Взаємозв`язок мислення й мови

Зміст

1. Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3

2. Поняття про мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .4

3. Розвиток мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 7

4. Зв'язок мислення і мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16

5. Фізіологічні основи мислення й мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 17

6. Мова та її функції ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .18

7. Розвиток мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20

8. Теоретичні проблеми виникнення мови ... ... ... ... ... ... ... ... .22

9. Взаємозв'язок мислення й мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27

10. Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 32

11. Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 33

Введення

Проблема взаємозв'язку мови і мислення, його ролі у спілкуванні і формуванні свідомості є чи не найважливішим розділом психології. Аналіз того, як будується наочне відображення дійсності, як людина відображає реальний світ, в якому він живе, як він отримує суб'єктивний образ об'єктивного світу, становить значну частину всього змісту психології. Речі як сприймаються наочно, але відображаються в їх зв'язках і відносинах. Людина може не тільки сприймати речі, використовуючи аналізатори, але може міркувати, робити висновки, навіть якщо не має безпосереднього особистого досвіду. Тобто для людини характерно те, що в нього є не тільки чуттєве, але і раціональне пізнання, інакше кажучи, що з переходом від тваринного світу до людської історії виникає величезний стрибок у процесі пізнання від чуттєвого до раціонального. Фундаментальна відмінність людської свідомості від свідомості тварини-здатність переходити за межі наочного, безпосереднього досвіду до відверненого, раціонального свідомості.

У даній роботі ми розглянемо взаємозв'язок мислення й мови.

Поняття про мислення

Мислення-вища форма відображення мозком навколишнього світу, найбільш складний пізнавальний психічний процес, властивий тільки людині.

Людина багато знає про навколишній його світі. Він знає хімічний склад далеких зірок, йому знайомий світ елементарних частинок, він пізнає закони вищої нервової діяльності, він знає про існування рентгенівських променів, ультразвуков, хоча не має можливості сприймати все це. Людина відображає у свідомості не тільки предмети і явища, але і закономірні зв'язки між ними. Наприклад, люди знають закономірний зв'язок між температурою і об'ємом тіла, їм відомо відношення між сторонами прямокутного трикутника, вони розуміють зв'язок між пануючими вітрами, широтою, висотою місцевості над рівнем моря, віддаленістю від моря, з одного боку, і кліматом - з іншого.

Але хіба всі ці знання отримані людиною тільки за допомогою аналізаторів? Хіба людина знає про світ тільки те, що дають йому відчуття і сприйняття? Зрозуміло, немає. Можливості пізнання навколишнього світу за допомогою аналізаторів дуже обмежені. Людина дуже мало знав би про навколишній світ, якщо б його пізнання обмежувалося тільки, тими свідченнями, які дають зір, слух, дотик і деякі інші аналізатори. Можливість глибокого і широкого пізнання світу відкриває людське мислення. Що ж таке мислення? У чому його сутність?

Що у даної фігури три кути або що стеля білий, доводити не треба. Це сприймається людиною безпосередньо, за допомогою аналізаторів. А ось що квадрат гіпотенузи) прямокутного трикутника дорівнює сумі квадратів його катетів - цього ніхто не здатний бачити безпосередньо, як би уважно він ні вдивлявся в прямокутний трикутник та яким би гострим зором не володів. Такого роду пізнання не є безпосереднім показанням наших аналізаторів, а є, як кажуть, опосередкованим пізнанням.

Що ж таке опосередковане пізнання? Уявімо собі, що людина, що сидить у кімнаті, хоче дізнатися, яка температура зовні. Для цього є різні можливості-відчути цю температуру своїм шкірним аналізатором безпосередньо (вийшовши на вулицю) або подивитися на термометр, прикріплений зовні біля вікна. В останньому випадку людина про температуру дізнається опосередковано. Сприймаючи одне, людина судить про інше. Але що нам дає таку можливість? Чому, дивлячись на термометр, людина дізнається про температуру, яку він не відчуває? Зрозуміло, тому, що він знає про зв'язок обсягу ртуті з температурою навколишнього середовища. Інакше кажучи, опосередковане пізнання предмета чи явища здійснюється за допомогою сприйняття іншого предмета або явища, закономірно пов'язаного з першим.

Так само людина дізнався і про хімічний склад зірок опосередковано, не піддаючи зоряне речовина аналізу в лабораторії, що неможливо, а вивчаючи безпосередньо видимий спектр, отриманий шляхом розкладання світла далекої зірки. Це стало можливим тільки завдяки тому, що людина розкрив зв'язок між хімічним складом речовини та спектром випроміненого їм світла.

Таким чином, мислення, по-перше, є опосередковане пізнання.

До опосередкованого пізнання людина вдається у наступних випадках:

1. коли безпосереднє пізнання неможливо через недосконалість наших аналізаторів (наприклад, не сприймають ультразвуки) або відсутності відповідних аналізаторів (наприклад, у нас немає аналізаторів для уловлювання рентгенівських променів);

2. коли безпосереднє пізнання принципово було б можливим, але в сучасних умовах воно абсолютно виключено (при вивченні історії, палеонтології, археології);

3) коли безпосереднє пізнання можливе, але нераціонально. Наприклад, висоту найвищого дерева можна дізнатися опосередковано, якщо в сонячний день увіткнути палицю в землю і помітити час, коли тінь від палиці буде дорівнює її висоті. У цей момент і тінь від дерева (яку легко виміряти) буде дорівнює висоті дерева.

Як вже вказувалося, опосередковане пізнання засноване на наявності об'єктивних відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами і усвідомленні, розумінні, знанні людиною цих зв'язків. Ці зв'язки зазвичай приховані, їх не можна сприймати безпосередньо. Для того щоб виявити їх, людина вдається до розумових операцій - порівнює, зіставляє факти, аналізує їх, узагальнює, робить висновки, виводи.

Таким чином, мислення, по-друге, є пізнання (відображення) відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу. Воно дає можливість зрозуміти закономірності матеріального світу, причинно-наслідкові зв'язки в природі і в суспільно-історичного життя, закономірності психіки людини.

По-третє, мислення є узагальнене пізнання дійсності, процес пізнання загальних і істотних властивостей предметів і явищ. За допомогою мислення людина пізнає, наприклад, загальні й істотні властивості металів, загальні властивості газів на відміну від загальних властивостей рідин, загальні властивості трикутників, загальні ознаки дієслова на відміну від загальних ознак прикметника і т. д.

Тепер ми можемо дати повне і розгорнуте визначення. Мислення - процес опосередкованого й узагальненого пізнання (відображення) навколишнього світу. Сутність його у відображенні:

1. загальних і істотних властивостей предметів і явищ, у тому числі і таких властивостей, які не сприймаються безпосередньо;

2) істотних відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами.

'Мислення грає воістину величезну роль у пізнанні. Мислення розширює межі пізнання, дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду відчуттів і сприйняття. Мислення дає можливість знати і судити про те, що людина безпосередньо не спостерігає, не сприймає. Воно дозволяє передбачити настання таких явищ, які в даний момент не існують (розраховувати заздалегідь затемнення Сонця і Місяця, орбіти космічних кораблів, передбачати хід суспільно-історичного процесу і т. д.).

Мислення переробляє інформацію, яка міститься у відчуттях та сприйманні, а результати розумової роботи. Перевіряються і застосовуються на практиці.

Розвиток мислення

У формуванні та розвитку мислення умовно можна виділити кілька етапів. Межі і зміст цих етапів неоднакові в різних авторів. Це пов'язано з позицією автора з даної проблеми. В даний час існує декілька найбільш відомих класифікацій етапів розвитку мислення людини. Всі ці підходи мають певні відмінності один від одного. Однак серед загальновизнаних концепцій і вчень можна знайти і спільне.

Так, у більшості існуючих в даний час підходів до періодизації етапів розвитку мислення прийнято вважати, що початковий етап розвитку мислення людини пов'язаний з узагальненнями. При цьому перші узагальнення дитини невіддільні від практичної діяльності, що знаходить своє вираження в одних і тих же діях, які він виконує з подібними між собою предметами. Ця тенденція починає проявлятися вже в кінці першого року життя. Прояв мислення у дитини є життєво необхідною тенденцією, оскільки має практичну спрямованість. Оперуючи предметами на основі знання окремих їх властивостей, дитина вже на початку другого року життя може вирішувати певні практичні завдання. Так, дитина у віці одного року і одного місяця, для того щоб дістати горіхи зі столу, може підставити до нього лавку. Або інший приклад - хлопчик у віці одного року і трьох місяців, для того щоб пересунути важкий ящик з речами, спочатку вийняв половину речей, а потім виконав необхідну операцію. У всіх цих прикладах дитина спирався на досвід, отриманий ним раніше. Причому цей досвід не завжди є особистим. Дуже багато чого дитина дізнається, коли спостерігає за дорослими.

Наступний етап розвитку дитини пов'язаний з оволодінням їм мовою. Слова, які опановує дитина, є для нього опорою для узагальнень. Вони дуже швидко набувають для нього загальне значення і легко переносяться з одного предмета на інший. Проте в значення перших слів нерідко входять тільки якісь окремі ознаки предметів і явищ, якими дитина і керується, відносячи слово до цих предметів. Цілком природно, що істотний для дитини ознака насправді є далеко не істотним. Слово «яблуко» дітьми часто зіставляється з усіма круглими предметами чи з усіма предметами червоного кольору.

На наступному етапі розвитку мислення дитини він може назвати один і той же предмет кількома словами. Це явище спостерігається у віці близько двох років і свідчить про формування такої розумової операції, як порівняння. У подальшому на основі операції порівняння починають розвиватися індукція і дедукція, які до трьох - трьох з половиною років досягають вже достатньо високого рівня розвитку.

На підставі викладеної інформації ми можемо виявити декілька найбільш істотних особливостей мислення дитини дошкільного віку. Так, істотною особливістю мислення дитини є те, що його перші узагальнення пов'язані з дією. Дитина мислить діючи. Інша характерна особливість дитячого мислення - його наочність. Наочність дитячого мислення проявляється в його конкретності. Дитина мислить, спираючись па поодинокі факти, які йому відомі і доступні з особистого досвіду або спостережень за іншими людьми. На запитання «Чому не можна пити сиру воду?» Дитина відповідає, спираючись на конкретний факт: «Один хлопчик пив сиру воду і захворів».

При досягненні дитиною шкільного віку відзначається прогресуючий зростання розумових можливостей дитини. Це явище пов'язане не тільки з віковими змінами, але в першу чергу з тими інтелектуальними завданнями, які необхідно вирішувати дитині, навчаючись у школі. Коло понять, придбаних дитина в процесі навчання в школі, все більше розширюється і включає в себе все більше нових знань з різних областей. При цьому здійснюється перехід від конкретних до все більш абстрактних понять, а зміст понять збагачується: дитина пізнає різноманіття властивостей і ознак предметів, явищ, а також їх зв'язок між собою; він дізнається, які ознаки є суттєвими, а які - ні. Від більш простих, поверхневих зв'язків предметів і явищ школяр переходить до все більш складним, глибоким, різнобічним.

У процесі формування понять відбувається розвиток розумових операцій. Школа вчить дитину аналізувати, синтезувати, узагальнювати, розвиває індукцію і дедукцію. Під впливом шкільного навчання розвиваються необхідні якості розумової діяльності. Знання, набуті в школі, сприяють розвитку широти і глибини думки учнів.

Слід зазначити, що із закінченням школи у людини зберігається можливість розвитку мислення. Проте динаміка цього розвитку і його спрямованість залежать вже тільки від нього самого.

В даний час сучасна наука приділяє досить багато уваги питанню розвитку мислення. У практичному аспекті розвитку мислення прийнято виділяти три основних напрямки досліджень: філогенетичне, онтогенетическое і експериментальне.

Філогенетичне напрям передбачає вивчення того, як мислення людини розвивалося і удосконалювалося в процесі історичного розвитку людства. Онтогенетическое напрямок пов'язаний з дослідженням основних етапів розвитку в процесі життя однієї людини. У свою чергу, експериментальне напрям пов'язаний з проблемами експериментального дослідження мислення та можливості розвитку інтелекту в особливих, штучно створених умовах.

Широкої популярності набула теорія розвитку інтелекту в дитинстві, запропонована Ж. Піаже в рамках онтогенетичного напрямки. Піаже виходив з твердження про те, що основні розумові операції мають діяльнісної походження. Тому не випадково теорія розвитку мислення дитини, запропонована Піаже, отримала назву «операциональной». Операція, на думку Піаже, являє собою внутрішню дію, продукт перетворення («інтеріоризації») зовнішнього предметного дії, скоординованого з іншими діями в єдину систему, основними властивостями якої є оборотність (для кожної операції існує симетрична і протилежна операція). У розвитку розумових операцій у дітей Піаже виділяв чотири стадії.

Перша стадія - сенсомоторного інтелекту. Вона охоплює період життя дитини від одного року до двох років і характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати предмети реального світу, складові оточення дитини. Причому під пізнанням предметів передбачається осмислення їх властивостей і ознак.

До кінця першої стадії дитина стає суб'єктом, тобто виділяє себе з навколишнього світу, усвідомлює своє «Я». У нього відзначаються перші ознаки вольового управління своєю поведінкою, і крім пізнання предметів навколишнього світу дитина починає пізнавати самого себе.

Друга стадія - операціонального мислення - належить до віку від двох до семи років. Цей вік, як відомо, характеризується розвитком мови, тому активізується процес інтеріорізацні зовнішніх дій

Третя стадія - стадія конкретних операцій з предметами. Ця стадія починається у віці семи-восьми років і триває до 11-12 років. У цей період, на думку Піаже, розумові операції стають оборотними.

Діти, які досягли цього рівня, вже можуть давати логічні пояснення виконуваних дій, здатні переходити з однієї точки зору на іншу, стають більш об'єктивними в своїх судженнях. На думку Піаже, в цьому віці діти приходять до інтуїтивного розуміння двох найважливіших логічних принципів мислення, які можна виразити такими формулами:

Перша формула полягає в тому, що якщо А = В і В -= С, то А = С.

Друга формула містить твердження, що А + В = В + А.

В цей же час у дітей виявляється здатність, названа Піаже сериации. Суть даної здібності полягає в можливості ранжувати предмети з якого-небудь вимірюваному ознакою, наприклад за вагою, величиною, гучності, яскравості та ін Крім того, в даний період у дитини виявляється здатність об'єднувати предмети в класи і виділяти підкласи.

Четверта стадія - стадія формальних операцій. Вона охоплює період від 11-12 до 14-15 років. При цьому слід зазначити, що розвиток сформованих на даній стадії операцій триває протягом усього життя. На даній стадії розвитку у дитини формуються здатності виконувати операції в умі з використанням логічних міркувань і абстрактних понять. При цьому окремі розумові операції перетворюються в єдину структуру цілого.

У нашій країні широкого поширення набула теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, запропонована П. Я. Гальперіним. В основу даної теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Даний підхід використовувався і в інших концепціях і теоріях розвитку мислення. Але на відміну від інших напрямів, Гальперін висловив свої ідеї щодо закономірностей розвитку мислення. Він говорив про існування поетапного формування мислення. У своїх роботах Гальперін виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують успішний переказ зовнішніх дій у внутрішні. Слід також зазначити, що концепція Гальперіна має велике значення не тільки для розуміння суті процесу розвитку і формування мислення, а й розуміння психологічної теорії діяльності, тому що в ній показано процес освоєння конкретної дії на рівні формування розумових операцій.

Гальперін вважав, що розвиток мислення на ранніх етапах безпосередньо пов'язано з предметною діяльністю, з маніпулюванням предметами. Однак переклад зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх у певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно. На кожному етапі перетворення заданого дії здійснюється лише але ряду параметрів. На думку Гальперіна, вищі інтелектуальні дії та операції не можуть складатися без опори на попередні способи виконання того ж самого дії, а ті спираються на попередні їм способи виконання даної дії, і в кінцевому підсумку всі дії в основі своїй спираються на наочно-дієві способи.

На думку Гальперіна, існують чотири параметри, за якими перетвориться дію. До їх числа відносяться: рівень виконання; міра узагальнення; повнота фактично виконуваних операцій; міра освоєння. При цьому перший параметр дії може перебувати на трьох підрівнях: дії матеріальними предметами; дії в плані зовнішньої мови; дії в думці. Три інших параметра характеризують якість сформованого на певному подуровне дії: узагальненість, скорочено, освоєність.

Процес формування розумових дій відповідно до концепції Гальперіна має наступні етапи:

• Перший етап характеризується формуванням орієнтовної основи майбутньої дії. Основною функцією даного етапу є ознайомлення на практиці з складом майбутньої дії, а також з вимогами, яким зрештою ця дія повинна відповідати.

• Другий етап формування розумової дії пов'язаний з його практичним освоєнням, яке здійснюється з використанням предметів.

• Третій етап пов'язаний з продовженням освоєння заданого дії, але вже без опори па реальні предмети. На даному етапі відбувається перенесення дії з зовнішнього, наочно-образного плану у внутрішній план. Головною особливістю даного етапу є використання зовнішньої (вільні) мови як замінник маніпулювання реальними предметами. Гальперін вважав, що перенесення дії у мовленнєвій план означає насамперед мовленнєвий виконання певного предметного дії, а не його озвучення.

• На четвертому етапі освоєння розумової дії відбувається відмова від зовнішньої мови. Здійснюється перенесення внешнеречевого виконання дії цілком у внутрішню мову. Конкретне дію виконується «про себе».

• На п'ятому етапі дія виконується повністю у внутрішньому плані, з відповідними скороченнями і перетвореннями, з наступним відходом виконання даної дії зі сфери свідомості (тобто постійного контролю над його виконанням) у сферу інтелектуальних умінь і навичок.

Проблемою розвитку та формування мислення займалися й інші відомі вітчизняні вчені. Так, величезний внесок у вивчення даної проблеми зробив Л. С. Виготський, який спільно з Л. С. Сахаровим досліджував проблему формування понять. У ході експериментальних дослідженні були виділені три стадії процесу формування понять у дітей.

На першій стадії відбувається утворення неоформленого, неупорядкованого безлічі предметів, які можуть позначатися одним словом. Дана стадія має, в свою чергу, три етану: вибір і об'єднання предметів навмання; вибір на основі просторового розташування предметів; приведення до одного значення всіх раніше об'єднаних предметів.

На другій стадії відбувається утворення понять-комплексів на основі окремих об'єктивних ознак. Дослідниками було виділено чотири типи комплексів: асоціативний (будь-яка зовні помічена зв'язок береться як достатня підстава для віднесення предметів до одного класу); колекційний (взаємне доповнення і об'єднання предметів на основі приватного функціонального ознаки); ланцюгової (перехід в об'єднанні від однієї ознаки до іншого так , що одні предмети об'єднуються на підставі одних, а інші - зовсім інших ознак, причому всі вони входять в одну й ту ж групу); псевдопонятіе.

І нарешті, на третій стадії відбувається утворення справжніх понять. Ця стадія також включає в себе декілька ступенів: потенційні поняття (виділення групи предметів за одним загальним ознакою); істинні поняття (виділення істотних ознак і на їх основі об'єднання предметів).

В останні роки з'явився цілий ряд нових концепцій розвитку мислення. Активне формування нових підходів спостерігається в рамках розробки проблеми штучного інтелекту. Однією з найбільш яскравих концепцій такого типу є інформаційна теорія інтелектуально-когнітивного розвитку, запропонована Кларом і Уоллесом. Автори даної теорії припускають, що дитина з народження має три якісно різними ієрархічно організованими типами продуктивних інтелектуальних систем. До їх числа належать: система обробки сприймають інформації і переключення уваги з одного її виду на інший; система, відповідальна за постановку цілей і керування цілеспрямованими діями; система, що відповідає за зміну існуючих систем першого і другого типів та створення нових подібних систем.

У рамках даної теорії був висунутий ряд гіпотез, що стосуються особливостей функціонування систем третього типу. У тому числі:

1. У період, коли обробка вступник ззовні інформації не проводиться (наприклад, людина спить), системи третього типу займаються переробкою раніше надійшла інформації. Причому ця процедура завжди передує розумової активності.

2. Мета цієї переробки полягає у виявленні наслідків попередньої активності, що є найбільш стійкими, а також у визначенні характеру узгодженості між нововиявленими стійкими елементами.

3. На підставі здійснених вище операцій на наступному етапі відбувається породження нової системи першого або другого типу.

4. Формована нова система більш високого рівня включає в себе як елементи попередні системи.

У висновку цього розділу слід зазначити, що, незважаючи на досягнуті успіхи у вивченні проблеми мислення людини, перед сучасними дослідниками стоїть цілий ряд питань, на які психологічна наука поки що не може дати відповіді. Проблема виявлення закономірностей виникнення, формування та розвитку мислення, як і раніше залишається однією з найбільш актуальних в психології.

Зв'язок мислення і мови

Мислення дорослої, нормальної людини нерозривно пов'язане з промовою. Думка не може ні виникнути, ні протікати, ні існувати поза мовою, поза промови. Ми мислимо словами, які вимовляємо вголос або проговорюємо про себе, тобто мислення відбувається у мовній формі. Люди, однаково добре володіють кількома мовами, абсолютно чітко усвідомлюють, якою мовою вони мислять в кожен даний момент. У промові думка не тільки формулюється, а й формується, розвивається.

Спеціальними приладами можна зареєструвати приховані мовні (артикуляцій) мікрорухи губ, язика, гортані, завжди супроводжують розумову діяльність людини, наприклад, при вирішенні різного роду завдань. Тільки глухонімі від народження люди, які не володіють навіть кінетичної («ручний») промовою, мислять на основі образів.

Іноді може здатися, що думка існує поза словесної оболонки, що іншу думку важко висловити словами. Але це означає, що думка ще неясна собі самому, що це

скоріше не думка, а неясне загальне уявлення. Ясна думка завжди пов'язана з чіткою словесної формулюванням.

Неправильно і протилежна думка про те, що думка і мова по суті одне і те ж, що мислення - це мова, позбавлена ​​звучання («мова мінус звук», як вважають деякі буржуазні вчені), а мова-«озвучене мислення». Ця думка помилкова хоча б тому, що одну й ту ж думку можна висловити на різних мовах сотнями різних звукосполучень. Відомо також, що існують слова-омоніми (слова з однаковим звучанням, але різним змістом: «корінь», «коса», «ключ», «реакція» і т. д.), тобто одне і те ж слово може висловлювати різні думки, різні поняття.

Фізіологічні основи мислення й мови

В основі процесу мислення лежить складна аналітико-синтетична діяль-ність кори великих півкуль головного мозку в цілому, але не якихось окремих її ділянок. В основі мислення лежить утворення другосигнальних тимчасових нервових зв'язків, що спираються на первосигнальному зв'язку. Другосигнальні нервові зв'язки, що утворюються в корі головного мозку за допомогою слів, відображають суттєві відносини між предметами. Відображення зв'язків і відношенні між предметами стає можливим тому, що слова, як вказував І. П. Павлов, представляють собою відволікання від дійсності і припускають узагальнення, що, на думку вченого, і складає сутність людського мислення. Іншими словами, друга сигнальна система і відкриває можливість узагальненого відображення навколишнього світу.

Що стосується фізіологічних механізмів власне мовлення, то ця другосигнальна діяльність кори також є складна координована робота багатьох груп нервових клітин кори головного мозку.

Коли ми говоримо один з одним, то, з одного боку, сприймаємо чутні (звукові) і видимі (письмові) мовні сигнали, з іншого - вимовляємо звуки мови за допомогою м'язового голосового апарату. Відповідно в корі лівої півкулі головного мозку є три центри мови: слуховий, руховий і зоровий.

Один з таких центрів - слуховий центр Верніке забезпечує розуміння сприймаються слів. При порушенні його роботи людина втрачає здатність розрізняти, впізнавати слова, хоча відчуття звуків у нього залишається, внаслідок чого втрачається здатність і до осмисленої мови. Руховий центр мовлення Брока забезпечує вимовляння слів. При руйнуванні цього центру людина не здатна вимовити жодного слова, хоча і розуміє слова, які чує: у нього залишається тільки здатність до крику й співу без слів. Робота зорового центру забезпечує розуміння писемного мовлення, читання При ураженні його людина втрачає здатність читати, хоча зір у нього зберігається, Зрозуміло, виділення зазначених центрів певною мірою умовно, тому що в основі мовленнєвої діяльності лежить об'єднує роботу цих центрів діяльність кори в цілому.

Мова та її функції

Мова має суспільно-історичну природу. Люди завжди жили і живуть колективно, в суспільстві. Громадське життя і колективна праця людей викликають необхідність постійно спілкуватися, встановлювати контакт один з одним, впливати один на одного. Це спілкування здійснюється за допомогою мови. Завдяки мови люди обмінюються думками та знаннями, розповідають про свої почуття, переживання, наміри.

Спілкуючись один з одним, люди вживають слова і користуються граматичними правилами тієї чи іншої мови. Мова є система словесних знаків, засіб, за допомогою якого здійснюється спілкування між людьми. Мова-це процес використання мови з метою спілкування людей. Мова і мовлення нерозривно пов'язані, являють собою єдність, яка виражається в тому, що історично мову будь-якого народу створювався і розвивався в процесі мовного спілкування людей. Зв'язок між мовою і мовою виражається у тому, що мова як знаряддя спілкування існує історично до тих пір, поки люди кажуть на ньому. Як тільки люди перестають використовувати ту або іншу мову в мовному спілкуванні, він стає мертвою мовою. Таким мертвою мовою став, наприклад, латинський.

Пізнання закономірностей навколишнього світу, розумовий розвиток людини. Відбувається шляхом засвоєння знань, вироблених людством у процесі суспільно-історичного розвитку і закріплених за допомогою мови, за допомогою письмової мови. Мова в цьому сенсі є засіб закріплення і передачі від покоління до покоління досягнень людської культури, науки і мистецтва. Кожна людина в процесі навчання засвоює знання, набуті усім людством і накопичені історично.

Отже, одна з функцій мови - служити засобом спілкування між людьми.

Інша найважливіша функція мови - це те, що мислення здійснюється у мовній формі. Мова (зокрема, внутрішнє мовлення - внутрішній беззвучний мовленнєвий процес, за допомогою якого ми мислимо про себе) є засобом мислення.

Розвиток мови.

Сучасному стану мови як універсального засобу спілкування передував тривалий процес філогенетичного розвитку людини. Слід зазначити, що мова - це специфічно людська діяльність. Мова, а разом з нею і мова виникли вперше лише в людському суспільстві. Можливо, виникнення мови було пов'язано зі здатністю людини трудитися, тому що в процесі колективної праці виникла необхідність координувати спільні зусилля учасників трудового процесу.

У сучасної науки є підстави вважати, що першим засобом спілкування була комплексна кінетична мова. Передбачається, що ця форма мови, пов'язана з первісним образним мисленням, існувала вже у людей другої межледниковий епохи, тобто приблизно близько півмільйона років тому. Під комплексної кінетичної промовою розуміється найпростіша система передачі інформації з використанням рухів тіла. Ця форма спілкування дуже близька до мови спілкування тварин. За допомогою подібного мови первісна людина могла проявити загрозу або розташування до свого опонента, висловити свою образу і обурення, а також ще ряд найпростіших станів. Звичайно, спілкування використовувалося і в процесі спільної праці, однак руху спілкування та руху, пов'язані з працею, швидше за все, не мали чіткої диференціації.

Подальший етап у розвитку мовлення був пов'язаний з поступовим відділенням мовленнєвих рухів від трудових дій і їх спеціалізації в якості засобів спілкування, тобто перетворенням їх у жести. Подібне розділення рухів па мовні і трудові було викликано ускладненням трудової діяльності людей. У результаті виник спеціалізований ручної мова та ручна (кінетична) мова.

Таким чином, рука людини виявилася головним засобом праці і спілкування. Її панування зберігалося протягом сотень тисяч років, поки людина не став використовувати для спілкування звук, а не жести. Однак безперечно, що протягом усього цього часу рука людини отримала максимальний розвиток і стала універсальним інструментом людини.

Перехід до власне звукової мови, імовірно, розпочався більше 100 тисяч років тому, в четверту льодовикову епоху. Швидше за все, це було пов'язано з розвитком виробництва і первинним поділом праці. Виникла суттєва потреба в мові, за допомогою якої предмети і явища могли б позначатися набагато більш точно - в системі розчленованих понять. Цій вимозі ручна мова вже не могла відповідати, тому дедалі більше стала зростати роль пов'язаних з ручними жестами звуків голосу.

Можна припустити, що розвиток голосових звуків почалося задовго до виникнення потреби в спілкуванні за допомогою звуків. Це відбувалося тому, що в процесі спілкування жести рук супроводжувалися певними нечленороздільними голосовими вигуками. Поступово мовні звуки розвивалися і ставали все більш членороздільні. З часом мовні звуки змогли взяти на себе всі ті функції, які виконувала кінетична мова, і більше того, забезпечити подальший розвиток людської мови. У результаті мова і мова піднялися на новий щабель розвитку - на рівень звукової членороздільної мови, що стало справжньою революцією в розвитку людства, суть якої полягала в тому, що звукова мова і мислення змогли відокремитися від безпосередньої дії.

Звукова мова відразу не була настільки досконалою, якою є зараз. Швидше за все, після свого виникнення звукова мова тривалий час залишалася близькою але своїм змістом до кінетичної мови. Спочатку слова, як і жести рук, мали досить загальні, розпливчасті значення. Одне і те ж слово могло використовуватися для позначення різних за змістом предметів. Подібне явище отримало назву первісного полісемантизм, або багатозначності слів.

З певною упевненістю можна вважати, що перші слова заміняли цілі речення. Найімовірніше, що на першому етапі виникнення і розвитку звукової мови не було ні дієслів, ні іменників, ні інших частин мови. Тому перші мовні форми були дуже примітивні. У них не містилося ні прихованого сенсу, ні контексту. Мова використовувалася тільки для передачі будь-якої інформації і не була пов'язана з передачею емоційного стану мовця. Потім під впливом праці відбувався розвиток значень слів. Слова не тільки набували більш конкретне смислове значення, а й диференціювалися за граматичними формами. Все це призвело до формування мови зі складною морфологією і складним синтаксисом.

Наступним етапом розвитку мови стало створення писемності. Письмова мова, як і усна, у своєму розвитку пережила ряд етапів. Спочатку письмові знаки виникли і розвивалися під впливом кінетичної мови, а пізніше, з виникненням звукової мови, письмові знаки стали відображати сенс звуків, що призвело до виникнення листи сучасного буквено-фонетичного типу.

Таким чином, людська мова, як і людське мислення, є продуктом суспільно-історичного розвитку, в ході якого мова стала виконувати ряд функцій і посіла одне з найбільш значущих місць у психічному і соціальному житті людини.

Теоретичні проблеми виникнення мови

В даний час існує велика кількість різноманітних теорій, які намагаються пояснити виникнення і розвиток мови. Суть даної проблеми полягає в тому, що сьогодні досить важко дати однозначну відповідь щодо того, чи є людська мова вродженої або вона формується в процесі розвитку людини. Здається, що на це питання існує тільки одна відповідь: мова не є вродженою, а формується в процесі онтогенезу. Існують приклади, що підтверджують істинність даного висновку. Наприклад, у дітей, що виросли в ізоляції від людей, не існує ніяких ознак членороздільної мови. Тільки у людини, що виріс серед людей, може з'явитися вербальна понятійна мова. Так, в США, в Каліфорнії був виявлений дитина у віці близько 14 років, з яким ніхто не спілкувався з допомогою людської мови з двомісячного віку. Природно, він не володів мовою, і зусилля навчити його мови виявилися марними.

З іншого боку, існують факти, що дозволяють говорити про уродженості мови. Наприклад, багато вищі тварини мають засоби комунікації, за багатьма своїми функціями нагадують мова людини. Більше того, робилися відносно успішні спроби навчити тварин (мавп) примітивного мові знаків, схожому на мову глухонімих. Також існують докази того, що діти з народження здатні відрізняти мова людини і виділяти її з безлічі звуків. Ще одним доказом уродженості мовлення є те, що стадії розвитку мови і їх послідовність у всіх дітей однакові. Причому ця послідовність однакова у всіх дітей незалежно від того, де вони народилися і в умовах якої культури вони розвивалися.

Однак, як вже було зазначено, однозначної відповіді на питання про походження мови не існує. Спори і дослідження з даної проблеми тривають.

Крім цього існує цілий ряд теорій, що намагаються пояснити або описати процес формування мови. Серед найбільш відомих з них знаходиться теорія навчання. Вихідним положенням, на якому будується дана теорія, є постулат про те, що дитина має вродженої потребою і здатністю наслідувати. До найважливіших форм здібності наслідувати прихильники даного підходу відносять здатність наслідувати звуки. Передбачається, що, отримуючи позитивне емоційне підкріплення, наслідування веде до швидкого засвоєння спочатку окремих звуків людської мови, потім складів, слів, висловлювань, правил їх граматичної побудови. Таким чином, в рамках даної теорії оволодіння мовою зводиться до навчання всім її основним елементам, а механізмами формування мови є наслідування і підкріплення.

Однак дана теорія не може повністю пояснити процес засвоєння мови. Так, незрозумілою залишається швидкість засвоєння мови, яка спостерігається у дітей у ранньому дитинстві. Крім того, для розвитку будь-яких здібностей, в тому числі і мовних, необхідні задатки, які самі по собі не можуть бути придбані в процесі навчання. Далі, у розвитку мови дитини існують моменти (в основному пов'язані з дитячим словотворенням), які не можуть бути пояснені наслідуванням мови дорослих. Наступний факт, що викликає сумнів в істинності даної теорії, полягає в тому, що дорослі зазвичай підкріплюють схваленням не правильні, а розумні і помірковані висловлювання дітей. Тому в рамках теорії мовного навчання дуже важко пояснити швидке формування правильної граматики мовних висловлювань у дітей.

Наступною теорією, що розглядає проблему формування мовлення, є теорія специфічних задатків. Її автором є Н. Хомський. Він стверджує, що в організмі та мозку людини з народження є деякі специфічні задатки до засвоєння мови і її основних атрибутів. Ці задатки починають проявлятися і остаточно складаються приблизно до однорічного віку і відкривають можливість для прискореного розвитку мовлення з одного року до трьох років (мається на увазі перш за все засвоєння самої мови, розвиток же мовлення як засобу мислення триває до періоду статевої зрілості). Цей вік називається сензитивним для формування мови. Протягом цього періоду розвиток мови зазвичай відбувається без ускладненні, по поза його мова засвоїти або важко, або взагалі неможливо. Саме цим пояснюється те, що діти іммігрантів засвоюють незнайомий мову швидше, ніж самі дорослі, а діти, що виховувалися поза людським суспільством, тобто не мали в цьому віці необхідних умов для оволодіння мовою, не можуть набути навичок людської мови в більш пізньому віці .

Наступна найбільш відома і популярна теорія засвоєння мови і формування мови - когнітивна теорія Ж. Піаже. Відповідно до даної теорії, розвиток мовлення залежить від властивої дитині з народження здатності сприймати і інтелектуально переробляти інформацію. На думку автора даної теорії, дитяче спонтанне словотворчість є підтвердженням існування в дитини інтелектуальної здатності переробляти інформацію. Тому розвиток мови пов'язане з розвитком мислення. Встановлено, що перші висловлювання дитини ставляться до того, що він уже розуміє, а прогресуюче розвиток мислення в період від одного року до трьох років створює передумови для успішного освоєння дитиною мови.

Інша теорія розглядає розвиток мовлення з психолінгвістичні позицій. З цієї точки зору, процес мовного розвитку являє собою циклічно повторюються переходи від думки до слова та від слова до думки, які стають все більш усвідомленими і змістовно багатими. Спочатку думка формується в слово, яке одночасно виступає і як фраза, і як пропозицію. Потім здійснюється розгортання даного слова в цілі фрази. У результаті одна й та ж думка може бути виражена і словом, і цілої фразою.

Оскільки мова зайшла про взаємозв'язок мислення і мови, не можна не зупинитися на дослідженнях, що проводилися Л. С. Виготським. Ми вже говорили про значення мови для мислення і прийшли до висновку про те, що мова є інструментом мислення. Проблема взаємозв'язку мови і мислення постійно цікавила і продовжує цікавити багатьох вчених. Виготський вніс істотний внесок у розвиток даної проблеми. Він показав значення слова для психічного розвитку людини та її свідомості. Відповідно до його теорії знаків, на більш високих щаблях розвитку наочно-образне мислення перетворюється в словесно-логічне завдяки слову, яке узагальнює в собі всі ознаки конкретного предмета. Слово є тим «знаком», який дозволяє розвинутися людського мислення до рівня абстрактного мислення. Проте слово - це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. При цьому специфічною особливістю слова є те, що, будучи позбавленим значення, слово вже не відноситься ні до думки, ні до мови, але, купуючи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною того й іншого. З огляду на цю особливість слова, Виготський вважав, що саме в значенні слова полягає єдність мови і мислення. При цьому вищий рівень такої єдності - мовне мислення.

Ми повинні відзначити те, що мова і мислення не є тотожними процесами, не зливаються між собою, хоча обидва ці процеси невіддільні одне від одного. Мислення і мова мають різні генетичні корені. Спочатку вони розвивалися окремо. Вихідною функцією промови була комунікація, а сама мова як засіб спілкування, ймовірно, виникла через необхідність організувати спільну діяльність людей. У свою чергу, є види мислення, які взагалі-то не пов'язані з промовою, наприклад наочно-дієве, або практичне, мислення тварин. Але подальший розвиток мислення й мови протікало в тісному взаємозв'язку. Більш того, на різних етапах розвитку мислення й мови їхні взаємини виступають у різних формах. Так, на ранніх ступенях розвитку, коли мислення людей протікало у формі практичної інтелектуальної діяльності по відношенню до предметів, здатним задовольнити людські потреби, мова закріплювала знання про ці предмети, виражаючи їх у вигляді найменувань.

На цих ранніх етапах історичного розвитку мова складалася з ще не диференційованих за своєю формою окремих мовних одиниць, які мають досить загальними, широкими і одночасно кілька різними значеннями. Тому мовне спілкування могло проходити тільки в конкретній ситуації, де практична дія було тим процесом, в якому слова набували конкретні значення. Тому на даних етапах розвитку мова завжди була включена у практичну діяльність. Така мова називається сімпраксіческой.

У подальшому, з ускладненням мови, мислення поступово звільняється від своєї безпосередньої злитості з дією і все більше набуває характер внутрішньої, «ідеальної» діяльності. У результаті такої динаміки розвитку наступає період, коли мислення повністю починає протікати у формі внутрішнього процесу відображення дійсності, використовуючи для цього словесні поняття. Такий рівень розвитку мислення зажадав інший, більш розвиненою мови, яка відповідає рівню розвитку мислення. Цей вид промови отримав назву внутрішньої мови. Таким чином, мова і мислення складають один з одним складну єдність.

Взаємозв'язок мислення й мови

Пов'язана з свідомістю в цілому, мова людини включається у певні взаємовідносини з усіма психічними процесами; але основним і визначальним для промови є її ставлення до мислення.

Оскільки мова є формою існування думки, між мовою і мисленням існує єдність. Але ця єдність, а не тожество. Так само неправомірні як встановлення тожества між мовою і мисленням, так і уявлення про мовлення як тільки зовнішній формі думки.

Поведінкова психологія спробувала встановити між ними тожество, по суті звівши мислення до мови. Для бихевиориста думка є не що інше, як «діяльність мовного апарату» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своїх дослідах спробував виявити за допомогою спеціальної апаратури руху гортані, що виробляють мовні реакції. Ці мовні реакції відбуваються за методом проб і помилок, вони не інтелектуальні операції.

Таке зведення мислення до мови означає скасування не тільки мислення, але й мови, тому що, зберігаючи в мові лише реакції, воно скасовує їх значення. У дійсності мова є остільки мова, оскільки вона має усвідомлене значення. Слова, як наочні образи, звукові або зорові, самі по собі ще не складають мови. Тим більше не становлять мові самі по собі реакції, які за допомогою проб і помилок приводили б до їх продукування. Рухи, які продукують звуки, не є самостійним процесом, який в якості побічного продукту дає мова. Підбір самих рухів, які продукують звуки або знаки писемного мовлення, весь процес мовлення визначається і регулюється смисловими відносинами між значеннями слів. Ми іноді шукаємо і не знаходимо слова або виразу для вже наявної і ще словесно не оформленої думки; ми часто відчуваємо, що сказане нами не виражає того, що ми думаємо, ми відкидаємо подвернувшееся нам слово, як неадекватне нашої думки: ідейний зміст нашої думки регулює її словесне вираження. Тому мова не є сукупність реакцій, що відбуваються за методом проб і помилок або умовних рефлексів: вона - інтелектуальна операція. Не можна звести мислення до мови і встановити між ними тожество, тому що мова існує як мову лише завдяки своєму відношенню до мислення.

Але не можна і відривати мислення і мова одна від одної. Мова - не просто зовнішня одяг думки, яку вона скидає або одягає, не змінюючи цим свого єства. Мова, слово служать не тільки для того, щоб висловити, винести за, передати іншому вже готову без мови думку. У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми часто-густо її формуємо. Мова тут щось більше, ніж зовнішнє знаряддя думки; вона включається в самий процес мислення як форма, пов'язана з його змістом. Створюючи мовну форму, мислення саме формується. Мислення і мова, не ототожнювалася, включаються в єдність одного процесу. Мислення в мові не тільки виражається, але здебільшого воно у мові і відбувається.

У тих випадках, коли мислення здійснюється в основному не у формі мови в специфічному сенсі слова, а у формі образів, ці образи по суті виконують у мисленні функцію мови, оскільки їх чуттєве зміст функціонує в мисленні як носій його смислового змісту. Ось чому можна сказати, що мислення взагалі неможливо без мови: його смислове зміст завжди має чуттєвого носія, більш-менш переробленого і перетвореного його семантичним змістом. Це не означає, однак, що думка завжди і відразу з'являється у вже готової мовній формі, доступною для інших. Думка зароджується зазвичай у вигляді тенденцій, спочатку мають лише кілька намічених опорних точок, ще не цілком сформованих. Від цієї думки, яка ще більше тенденція і процес, ніж закінчене оформилася освіту, перехід до думки, оформленої в слові, відбувається в результаті часто дуже складною і іноді важкої праці. У процесі мовного оформлення думки роботи над мовної формою і над думкою, що в ній оформляється, взаємно переходять одне в одного.

У самій думки в момент її зародження у свідомості індивіда часто переживання її сенсу для даного індивіда переважає над оформленим значенням її об'єктивного значення. Сформулювати свою думку, тобто виразити її через узагальнені безособові значення мови, по суті означає як би перевести її в новий план об'єктивного знання і, віднісши свою індивідуальну особисту думку з фіксованими в мові формами громадської думки, прийти до усвідомлення її об'єктивувати значення.

Як форма і зміст, мова і мислення пов'язані складними і часто суперечливими співвідношеннями. Йдеться має свою структуру, не збігається зі структурою мислення: граматика висловлює структуру мови, логіка - структуру мислення, вони не тожественни. Оскільки в мові відкладаються і вкарбовуються форми мислення тієї епохи, коли виникли відповідні форми мови, ці форми, закріплюючись в мові, неминуче розходяться з мисленням наступних епох. Мова архаїчніше думки. Вже в силу цього не можна безпосередньо ототожнювати мислення з промовою, що зберігає в собі архаїчні форми. Мова взагалі має свою «техніку». Ця «техніка» мови пов'язана з логікою думки, але не тожественни з нею.

Наявність єдності і відсутність тожества між мисленням і мовою виразно виступають в процесі відтворення. Відтворення абстрактних думок відливається зазвичай в словесну форму, яка надає, як встановлено у ряді досліджень, значне, іноді позитивне, іноді - при помилковості первісного відтворення - гальмівний вплив на запам'ятовування думки. Разом з тим запам'ятовування думки, смислового змісту значною мірою незалежно від словесної форми. Експеримент показав, що пам'ять на думки міцніше, ніж пам'ять на слова, і дуже часто буває так, що думка зберігається, а словесна форма, в яку вона була спочатку одягнена, випадає і замінюється новою. Буває й зворотне - так, що словесна формулювання збереглася в пам'яті, а її значеннєве зміст як би вивітрилося; очевидно, мовна словесна форма сама по собі ще не є думка, хоча вона і може допомогти відновити її. Ці факти переконливо підтверджують у суто психологічному плані те положення, що єдність мислення і мови не може бути витлумачено як їх тожество.

Твердження про незвідність мислення до мови відноситься не тільки до зовнішньої, але і до внутрішнього мовлення. Зустрічається в літературі ототожнення мислення і внутрішнього мовлення неспроможне. Воно, очевидно, виходить з того, що до мови в її відміну від мислення відноситься тільки звуковий, фонетичний матеріал. Тому там, де, як це має місце у внутрішній мові, звуковий компонент мови відпадає, в ній не вбачають нічого, крім розумового змісту. Це неправильно, тому що специфічність мови зовсім не зводиться до наявності в ній звукового матеріалу. Вона полягає насамперед у її граматичної - синтаксичної та стилістичної - структурі, в її специфічної мовної техніці. Таку структуру і техніку, притому своєрідну, яка відображатиме структуру зовнішньої, голосної мови і разом з тим відмінну від неї, має і внутрішня мова. Тому й внутрішня мова не зводиться до мислення, і мислення не зводиться до неї.

Отже:

1) між мовою і мисленням існує не тожество і не розрив, а єдність; це єдність діалектичне, що включає відмінності, загострюється у протилежності;

2) у єдності мислення і мови провідним є мислення, а не мова, як того хочуть формалістичні і ідеалістичні теорії, що перетворюють слово як знак в «виробляє причину» мислення;

3) мова і мислення виникають у людини в єдності на основі суспільно-трудової практики.

Єдність мови і мислення конкретно здійснюється в різних формах для різних видів мовлення.

Висновок

Отже, зв'язок мови і мислення не тільки дозволяє глибше проникати в явища дійсності, у відносини між речами, діями і якостями, а й в своєму розпорядженні систему синтаксичних конструкцій, які дають можливість сформулювати думку, висловити судження. Мова має в своєму розпорядженні більш складними утвореннями, які дають основу для теоретичного мислення і які дозволяють людині вийти за межі безпосереднього досвіду і робити висновки абстрактним вербально-логічним шляхом. До числа апаратів логічного мислення відносяться і ті логічні структури, моделлю яких є силогізм. Перехід до складних форм громадської діяльності дає можливість опанувати тими засобами мови, які лежать в основі найбільш високого рівня пізнання теоретичного мислення.

Цей перехід від чуттєвого до раціонального і становить основну рису свідомої діяльності людини, що є продуктом суспільно-історичного розвитку.

Література

1. Маклаков А.Г. Загальна психологія. Пітер, 2001.

2. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. Пітер, 2000.

3. Гальперін П.Я Введення в психологію. М, 1996.

4. Леонтьєв А. А. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.

5. Лурія А.Р. Мова і свідомість. Ростов-на - Дону 1998.

6. Крутецкий В.А. Психологія. М., 1986.

7. Виготський Л.С. Мислення і мова. М., 1988.

8. Немов Р.С. Психологія. Кн.1. Загальні основи психології. М., 1999.

9. Гамезо М.В. Атлас з психології. М., 2004.